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当下构建民主、平等的师生关系，教师应丰富自己的学识，提高自身素质，以师者的人格魅力感召学生，获得学生的信任。
法理型权威是教师权威的制度保障，不可或缺，但应行之有度。
对于教师而言，最重要的还是提高自身的感召力、魅力——感召力型权威。
——[德]马克斯·韦伯.学术与政治：韦伯选集（I）[M].钱永祥，译.台北：远流出版公司，2005：5.
很多学者认为，教师权威在现代制度化教育中并不应该消解，教师权威和学生的自由并不矛盾。
法国著名教育社会学家埃米尔·涂尔干（EmileDurkheim）在论述权威和自由的关系中就曾指出：“人们有时把自由与权威这两个概念对立起来，仿佛这是教育中两个互相矛盾、泾渭分明的要素。
但这种对立是人为的。
事实上，这两个概念非但不互相排斥，而且互相联系。
自由是恰当地加以理解的权威的‘女儿’。
因为，所谓不受束缚，并不是意味着做他喜欢做的事，而是自制，以及善于有理智地行动和履行义务。
教师的权威，恰恰就应该用来使儿童有这种自制。”
[40]教师的权威不是限制学生的自由，其核心是要使学生自制。
但是教师在“课堂情境”
下常常扮演的是“常套”
角色。
[41]始于托马斯（Thomas，W.T.）的“情景界定”
认为课堂情境是一个过程，行为者在角色情境中探索其行为的可能性，此情境对个体行为施加诸种影响，这些影响规定着个体对此情境的态度及相应的角色扮演。
班级存在教师和学生两种界定主体，如果由教师主导情境界定，采取“控制与服从”
的策略，那么教师的权威即等同于外在的教师权力，那么班级就成为权威性情境，其必要条件是建构严格的、持之以恒的规则，课堂情境建设的最高目标的规则制动化，无须学生在角色扮演的时候加以审视或者深思。
对学生而言，他们只有“服从”
，一旦“越轨”
，将会受到强制惩罚。
久之，学生也会形成自制，无论学生的自制是出于对教师权力的惧怕，抑或是对教师权威的遵从，其实都是一种单一向度的班级情境。
班级是在学校中对学生影响最为深入的社会组织，它具有区别于其他社会组织的重要特征——“自功能性”
。
一般来说，其他社会组织的“生存目标”
都是指向组织外部的，比如，“制造商品”
“医治病人”
分别是工厂与医院的生存目标。
这些生存目标的着眼点不在组织——工厂或医院的内部，而在组织的外部，衡量生存目标实现与否自然也不与组织成员——工人或医生自身的状况为依据，而是以组织之外的某种变化为标准。
因此，这些社会组织的生存目标具有“外指向性”
，即属于“他功能性”
组织，在这种组织中，组织的领导者运用权威的目的是为了该组织外在目标的实现。
与之不同，班级作为一种社会组织得以建立，则不主要是为了某些外向性的目标（如提高教学效率，便于学校管理等），它首先也最重要的是基于其成员（学生）自身发展的需要。
因为班级的一系列活动、任务，其最终目的都是为了促进学生自身的发展。
在现代社会中，青少年学生的奠基性学习，尤其是“社会文化”
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