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早在18世纪，卢梭（Jean-JacquesRousseau）就对摧残儿童的强制性教育进行了激烈的批判。
他在《爱弥儿》的开篇就说：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人手里，就全变坏了。
他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实……必须把人像练马场的马那样加以训练；必须把人像花园种的树木那样，照他的样子弄得歪歪扭扭。”
[44]他认为儿童成为当时教育理念下的牺牲品，儿童的天性在教育的信条、学校的规训和教师的强制中被摧毁了。
卢梭把这种残酷的强制教育称为野蛮的教育，认为那是在折磨儿童，不是在教育儿童；是在残害儿童，不是在发展生命。
法国思想家福柯在其代表作《规训与惩罚》中深刻地分析了教育中规训技术的精致化。
对福柯而言，现代权力与此前的权力不同，它是局部的、持续的、生产性的、毛细血管状的和详尽无遗的。
批判教育学的代表弗莱雷（PauloFreire）在其富有革命**的著作《被压迫者教育学》中，对教育中被压迫者的命运给予了悲天悯人的关注。
他对占主导地位的灌输式教育进行了猛烈的抨击，提出了提问式教育的民主主张。
弗莱雷认为，灌输式教育反映的是压迫社会，教育是一种存储行为，学生是保管人，而教师是储户。
教师越是存的多，就越是好老师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。
美国学者伊里奇（IvanIllich）在其代表作《非学校化社会》中，批判了教育中的规训，认为制度化的教育以“受教者”
取代了“学习者”
，学习成了强迫性和竞争性的。
“制度化的学习”
使学生成为持证书的消费者，学生则完全沦为制度化教育奴隶，形成一种毫无思考的消费意识。
美国教育学家乔尔·斯普林格（J）在其重要著作《脑中之轮》中，从思想自由的角度讨论了民主社会中的教育问题。
他认为，教育的最大问题就是学生的思想受到控制和规训。
如果不是个人拥有思想，而是思想拥有个人，那么这一思想就会成为人头脑中的一个轮子。
此时，脑中的轮子就成为个体行为的决定力量，个体不会自觉进行选择，也不会反思他的行为后果，就像机器一样，在灌输思想的预先指定下行动。
教育若是能够唤醒人们的自由意识，那么自由的人将不断地解放自身；相反，如果只是规训化的教育他们，他们就会在任何时候都以一种高度教养的、优雅的方式调整自身以适应环境，并最终堕落为奴颜婢膝、唯命是从的人。
教育的核心是人的全面发展，它彰显人的个性，高扬人的自由，捍卫人的尊严，追求人的解放，关涉人的幸福。
它的任务是使学生的生命与精神相契合，让生命的火焰照亮天空，让精神之花自由绽放。
而规训化教育的核心在于训练，通过规范化的训练技术对受教者进行算度、甄别、判定和等级化，这种规训权力的主要功能是训练，而不是挑选和征用。
班级中封闭的空间，严格的秩序和纪律，活动上的控制都是将班级营造成一个规训的场域。
班级场域用自己的权力运作方式，用自己规定的行为准则、空间布置和秩序系统，为受教育者个体提供了更为温柔的、更可接受的规训方式和管理秩序。
班级并不是一个权力销声匿迹的场域，孩子们在班级里构建出自己隐匿的面孔，教师的监视性目光在教室里展开。
通过班级中的规训的技术，鲜活的生命被改造成驯顺性的个体。
通过这种规训技术，一种新的客体对象正在形成：这是一种操练的肉体，而不是理论物理学的肉体，是一种被权威操纵的肉体，而不是洋溢着动物精神的肉体，是一种受到有益训练的肉体，而不是理性机器的肉体。
学生们被操纵、被塑造、被规训，遵从于各种规定、命令、权威，成为恭驯、听话的好学生，教育在班级中发挥着细密的优势，以适应社会需要为名对学生进行打磨。
规训化教育在一种温和的、细致入微的柔性控制中，从身体到思想，从情感到本能，对学生进行全面的训练，包括对活动加以强制的时间表，对行为表现进行监控的监督措施，摧拔驯服者、淘汰不驯服者的考试算度机制，引诱和强制的各种奖惩制度，强化道德控制的规定设定等。
班级中的规训目的是使学生成为一个“工具人”
、“知识人”
和“职能人”
。
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