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第三节认知诊断评价理论的兴起
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每一种新的测量学理论的兴起总是伴随着原有理论研究的深入和社会发展的进步。
认知诊断评价理论在项目反应理论深入研究的基础上，顺应了社会对评价信息更加精细的需求。
一、认知诊断评价理论的主要优势
随着社会大众和教育工作者对测量分析信息要求的转变，一个更加关注测量的特质内容本身意义的理论——认知诊断评价理论（itivediagnosticassessme）逐步受到研究者关注。
认知诊断评价理论由于强调了一个核心的概念——属性模式的作用，而被研究者认为是一个相对独立的测量学理论架构。
认知诊断评价理论在形成性评价（formativeassessment）中具有独特的优势。
认知诊断评价理论代表了心理测量学理论一个新的蓬勃发展的领域，它具有发展成为拥有诸多优势的理论的潜力。
认知诊断评价理论的一个主要优势，是能够在给被试特质赋值时提供更加深入细致的诊断性信息。
认知诊断评价理论在给被试特质赋值时，不是给其赋一个笼统的观察总分（如CTT）或潜在特质水平分数（如IRT），而是根据被试的不同作答模式，提供出现这种作答模式的内隐的、潜在的认知结构分析。
根据对被试认知结构的分析，我们可以知道被试在被测量的领域里认知发展的优势和劣势，知道被试哪些方面的认知水平发展得比较好，哪些方面发展得不足。
因此，我们称这种赋值模式为认知诊断，支撑这种赋值模式的各种理论假设、数学模型、分析技术和分析方法构成了认知诊断评价理论的基本内容。
二、认知诊断评价理论的主要发展历程
认知诊断评价理论还非常“年轻”
，然而其理论架构却已经非常“健壮”
。
认知诊断评价的思想在20世纪八九十年代被提出并逐步发展。
1989年，罗伯特·林（RobertLinn）编辑的《教育测量》（Edueasurement）中的两个章节的作者塞缪尔·梅西克（SamuelMessick）和理查德·斯诺（Riow）、戴维·洛曼（DavidLohman）提出了认知心理学与教育测量学结合的意义。
另外，有一些代表性的文章和著作专门研究和讨论了认知诊断评价的问题，如弗雷德里克森、格拉泽、莱斯格德、沙夫特（Frederiksen，Glaser，Lesgold，Shafto）在1990年出版的书《技能与知识获得过程诊断》（DiagnostiitofSkillandKion）；尼科尔斯（Nichols）在1994年发表的文章《认知诊断评价的一般过程》（AFrameworkforDevelopingitivelyDiagnosticAssessments）；尼科尔斯、奇普曼、布伦南（Nian，Brennan）在1995年出版的书《认知诊断评价》（itivelyDiagnosticAssessment）。
进入21世纪后，以美国2001年发布的《不让一个孩子掉队法案》为标志，教育与心理测量学研究者开始大规模地关注和研究认知诊断评价问题，使认知诊断评价理论在各个方向上都取得了快速的发展。
在这一时期，各种认知诊断评价模型、模型参数估计方法、认知诊断计算机化自适应测验、测验属性定义等领域的研究成果大量出现。
这一时期的代表性成果如龙冈（Tatsuoka）在2009年出版的书《认知评价：规则空间方法》（itiveAssessment：AnIntrodutotheRuleSpaceMethod）；莱顿、吉尔（Leighton，Gierl）在2007年出版的书《基于认知诊断的教育评价》（itiveDiagnosticforEduent）；以及各种代表性认知诊断模型如DINA模型（Junker&Sijtsma，2001）、RRUM模型（Hartz，2002）、GDIDM模型（vonDavier，2008）等。
认知诊断计算机化自适应测验研究也受到了极大关注（g，2009；g，2010；Hsu，;，2013；Kang，Zhang，&g，2017；Kaplaorre，Barrada，2015；Liu，Ying，Zhang，2015）。
当然，在这一时期，国内学者在认知诊断评价理论的各个领域也做了大量卓有成效的基础研究和实践应用工作，取得了大量原创性成果，在部分领域的研究甚至走在了世界前沿，在国内外发表了一系列研究成果，并出版了一批学术著作，培养了一批青年学者。
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