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五是社会交往能力差，在同伴面前胆大，在生人和老师面前胆小，性格欠活泼开朗，不喜文娱活动等。
综合目前农村学前班教育教学中存在的问题，我们认为，加强对农村学前班课程的研究已迫在眉睫。
为了全面提高农村学前班的教育教学质量，更好地促进已入园农村儿童的发展，我们确定这次农村幼儿教育实验的基本思路是：以课程实验为突破口，重点考虑：①在农村现有条件下，在一年的学习时间里，应对儿童进行哪些素质教育，使其身心获得发展。
②一年制学前教育应为幼儿入学做哪些准备？哪些是儿童必须掌握的知识？哪些是重点应该培养的？由此确定农村学前一年教育的目标、任务、内容、教材教法，从而建立适合于湖南省农村5～6岁幼儿身心发展特点的、低费用高效率的一年制学前班课程，使幼儿在认知、情感、社会性行为等方面全面和谐发展。
同时探讨农村幼儿教师培养的有关问题，为幼儿师范的教育教学改革提供直接经验。
1.课程实验的目标和内容
在课程设置问题上，我们比较同意美国佛罗里达A&M大学副教授吉罗德·O.格罗的观点。
他认为“教育目标是培养具有自我指导能力的、终身的学习者”
。
对教师来说，“成功的教学方法不止一种，所有良好的教学均是情境性的，因受教育者的不同而不同。”
对学生来说，“个体的自我指导水平也是情境性的。
某人在某学科中可能是自我指导的，而在另一科目中则是依赖型的。
当个体一旦具备自我指导能力后，能够将其迁移到新的情境中去。”
而“自我指导水平是可以习得的，也是可以传授的。
虽然自我指导水平是阶段性的自我指导模式的目标，但并不否认依赖型学习的价值”
。
同时，格罗指出：“正确的理论不一定具有高度的操作性，如果过分强调它的可操作性，则危害不浅。”
由此，格罗提出对不同自我指导水平的学生实行不同方法的教学，例如：对于依赖型的学生，应以教师为中心，实行教练员式的辅导（类似注入式）和批判性教学（类似启发式）；对于有兴趣的学生，采用塑造法（类似愉快教育），进行鼓动和指导；对于参与型的学生，采用非指导性教学方法，教师只是倾听和鼓励，以发展其个性；对于自我指导能力较强的学生，则采用协商或咨询的方法，让儿童独立学习。
格罗在他的阶段性自我指导模式中揭示了儿童在学习过程中自我指导和依赖型学习的区别，客观地评价了依赖型学习的作用，给我们以启示：单一化的教育模式不利于儿童的发展。
以往，我们对幼儿教育课程的评价往往局限在课程的形式上，认为是幼儿园或农村学前班分科教学或课程的小学化倾向阻碍了儿童的发展，因而主张幼儿教育机构应废除分科教学实行综合主题活动教学，让儿童在活动中独立猎取知识。
然而，儿童在面对有些抽象性较强的新的知识，而自己又缺乏相适应的理解能力和较高的自我指导水平的情况下，只会感到无法运用这种成人给予他们的“自由学习”
的机会而无所适从。
因而我们认为：课程形式应根据教育内容的性质而多样化，不仅通过有效的操作活动，依靠儿童已获得的自我指导能力，获取经验，建构概念，同时，还要通过有效的课堂教学（强**师的辅导）依靠儿童的记忆和其他经验获取更系统的知识，对于某些概念或知识，特别是对于幼儿凭自己的努力无法理解的逻辑性较强的新知识，教育活动可以是注入式的，对于那些操作性较强的知识或概念，教育活动可以是发现式的。
这是我们设置农村学前班课程的根本出发点。
（1）课程实验目标。
根据5～6周岁幼儿生理、心理发展特点和农村地区的经济、自然条件和文化背景，努力创设幼儿学习的良好环境，全面提高幼儿身心整体素质，使幼儿在体、智、德、美各个方面全面和谐发展，为一代新人的健康成长打基础，同时为幼儿入小学做好准备。
具体目标：
①养成幼儿必要的日常生活卫生习惯，增强体质，发展动作，促进幼儿身体各部分机能协调发展。
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