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3.对结构功能主义影响的评述
总体而言，结构功能主义对比较教育的贡献主要表现在以下两个方面：一方面，结构功能主义持有一种教育正向功能观，这不仅可以鼓舞人们的教育热情，而且也能促进人们更加卓有成效地利用教育来推动社会发展；另一方面，结构功能主义带来了比较教育方法论的转变，他们在强调将教育置于广阔的社会背景中来进行考察的同时，也强调结构—功能的因果分析。
然而，作为解释社会和社会变革的框架，结构功能主义理论自身也有一些局限性，这也引起了一些学者的批判。
凯利（GailP.Kelly）在她与阿诺夫（R.Arnove）和阿尔特巴赫（P.G.Altbach）合编的《教育中新产生的问题：比较的观点》一书中，把美国比较教育学术界对结构功能主义的批评归结为以下三个方面：维护现行的社会秩序；结构功能主义的应用，实质在于维护资本主义的利益；结构功能主义使比较教育的研究集中关注学校教育的政治的、社会的和经济的结果，而排除学校教育的认知结果或教育过程。
[10]
二、冲突理论
冲突理论（flicttheory）是存在于现当代西方政治学、社会学和哲学等学科中的一股以社会冲突现象为研究对象的重要的社会思潮，是关于如何应对和解决社会发展过程中出现的矛盾冲突的社会学理论。
[11]作为对功能主义的一种反动，冲突理论是在与其抗衡的过程中不断发展起来的。
（一）冲突理论概述
关于“冲突”
的定义，社会理论家们对其并没有达成共识。
纵观各种解释，大致可以将“冲突”
分为以下两类：一类是指对立方之间的争斗，例如，乔纳森·特纳（JonathanH.Turner）认为：“冲突是两方之间公开与直接的互动，在冲突中每一方的行动都是意在禁止对方达到目标。”
[12]另一类对冲突内涵的解释则较为宽泛，例如，刘易斯·科塞（LewisCoser）认为：“冲突，简而言之就是对抗。
虽然其中也引用矛盾、平等、利益不一致等概念，但这些仅仅作为引发冲突的原因，并不是冲突就等于矛盾。
在他们看来，如果把矛盾与冲突等同使用，也就很难把冲突的起因同冲突本身区别开来。”
[13]
“社会冲突”
思想可以追溯到20世纪初，例如，德国学者乔治·齐美尔（G.Simmel）撰写了《冲突和群体成员网》等。
第二次世界大战后，社会进入稳定繁荣时期，“社会冲突”
的研究在这时沉寂了下来。
20世纪50年代末以后，“社会冲突”
逐步受到西方社会学家的关注，并成为他们分析社会变迁和进步的主要依据，社会冲突理论开始形成和发展，成为“也许是当代社会学理论中呼声最高的观点”
[14]。
在这一时期，一些相关论著相继问世，例如，达伦多夫（R.G.Dahrendorf）的《社会冲突理论的探讨》《工业社会中的阶级和阶级冲突》，科塞的《社会冲突研究中的连续性》等。
进入20世纪60年代末，冲突理论内部开始形成新马克思主义和新韦伯主义这两个基本学派。
这些学派的形成，丰富和发展了冲突理论学派，对社会产生了重要的影响。
冲突理论成为20世纪六七十年代最重要的社会理论之一。
总体而言，社会冲突理论主要分析“是什么驱使社会前进”
，以及冲突对社会的功能。
尽管其内部的统一性不强，但它们还是具有一些共同的特点，例如，都把社会冲突和社会变迁作为自己的研究中心，反对结构功能主义的均衡和整合概念等。
此外，不同的冲突论学者也拥有一些共同的假设和前提，例如，权利、利益是引发冲突的关键要素等。
（二）冲突理论与比较教育
20世纪五六十年代，社会冲突理论开始应用于教育领域。
20世纪70年代，比较教育中的两大冲突理论流派开始具体应用到比较教育领域。
为了全面而清晰地说明这两大冲突理论，下面我们对其进行评介。
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