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幼儿园课程模式既是特定时代的产物，也是教育理论和实践结合的产物，每一种成功的课程模式背后都有深厚的学科理论和思想做基础，没有理论的支撑，也就无法成为一种模式和体系。
在以上论述的几种课程模式中，蒙台梭利课程模式主要以实证学科为基础，例如，生物学、实验心理学、缺陷儿童研究，同时，蒙台梭利还受到了法国启蒙思想家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、法国心理学家塞贡和伊塔的影响，其教育思想深刻体现了这些教育家和心理学家的思想和观点。
高宽课程的理论基础来自皮亚杰、杜威、柯尔伯格、埃里克森、鲍尔比、加德纳的理论，并随时准备借鉴心理学的最新研究成果。
光谱方案的理论基础来自加德纳的多元智力理论和非普遍发展理论。
瑞吉欧教育理论借鉴了美国教育家布鲁纳和杜威、瑞士心理学家和教育家皮亚杰、俄国心理学家维果茨基等的理论和思想。
而发展适宜性方案则是建立在对皮亚杰、维果茨基等多种理论的基础之上的。
在中国向西方借鉴和学习众多幼儿园课程模式的同时，这些模式赖以建立的各种人类学、心理学、生物学、教育学理论也在中国得到了有效的传播，学前教育研究者们开始了学习和研究这些理论的工作。
因此，中国借鉴和学习西方幼儿园课程模式的过程，也是一个丰富和充实中国学前教育理论基础的过程，对于今后中国幼儿园课程的发展具有长远的意义。
（三）促使中国幼儿园课程理论和实践走向开放和多元
沧桑百年间，中国学前教育经历了天翻地覆的变化。
在1903年前，我国没有独立的学前教育体制和体系，没有幼儿园课程设置，学龄前儿童的教育主要是在家庭、私塾中进行的。
而到2009年，中国已经建立了完备的学前教育体制和体系，幼儿园课程设置完备，学前三年毛入学率达到50.9%，幼儿在园人数达到了2658万人。
[2]与此相伴，中国幼儿园课程也经历了从无到有、从幼稚到相对成熟的发展过程，逐步走向科学化和多元化。
这一百多年的时间中，中国幼儿园课程领域先后发生过四次大规模的中外文化交流及引进的过程。
这就是20世纪初的“以日为师”
，模仿日本的学制而颁布“癸卯学制”
，制定《奏定蒙养园章程及家庭教育法章程》；20世纪20年代的向美国学习，杜威儿童中心课程的引进；20世纪50年代苏联课程与教学模式在中国的推广和普及；20世纪80年代后对欧美先进的教育理论的全方位引进与论证。
这四次交流、引进及本土化的过程，构成了我国百年间幼儿园课程发展与变革的脉络。
可以说，这四次大规模的学习和引进过程中，“全盘西化”
和“自主探索”
的博弈从未停止过。
尤其是20世纪80年代以来，中国的学前教育工作者们在借鉴和学习西方的同时，非常注重进行本土化的研究和探索，在改革开放的大背景下，我国也开始了幼儿园课程改革。
这三次改革的标志分别是1981年10月教育部颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》，1989年6月和8月国家教委先后颁布的《幼儿园工作规程（试行）》《幼儿园管理条例》，以及2001年9月教育部颁布实施《幼儿园教育指导纲要（试行）》。
在国家政策和法规的指引下，我国学前教育工作者在借鉴欧美国家幼儿园课程模式的基础上，开始在课程领域探索具有中国民族特色的幼儿园课程。
而这些改革和探索也取得了丰硕的成果，在幼儿园课程领域形成了一批有一定影响的中国化的幼儿园课程模式，包括：南京师范大学与南京市实验幼儿园共同开发的“幼儿园综合教育课程”
，上海市静安区南京西路幼儿园的“游戏课程模式”
，上海市宝山区红星幼儿园提出的“情感课程模式”
，上海中福会幼儿园提出的“生存课程模式”
，南京市太平巷幼儿园的“田野课程模式”
，无锡市实验幼儿园的“生活·学习·做人课程模式”
，湖州市实验幼儿园的“能力课程模式”
等。
总的来说，西方幼儿园课程模式在中国的传播有力地促进了我国学前教育的发展，加快了幼儿园课程改革和发展的步伐，打破了苏联式的分科课程一统天下的局面，形成了多元化的课程格局，使中国幼儿园课程实践走向开放和多元。
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