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隐性课程对学校来说不是明确的教学计划，对学习者而言是未明确或公开确认的潜在影响或学习结果，隐性课程涵盖了学校生活的方方面面，很难与其他相关的概念区别开来。
这个概念缺乏明确性，却非常流行，因为隐性课程在很多方面可能比显性课程更加行之有效。
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对“课程”
有不同理解，对“隐性课程”
及其中的知识也可以有不同理解。
课程是学科或科目，隐性课程就是教科书中和常规教育内容之外的“附带学习”
的知识。
课程是目标或方案设计，隐性课程就是环境布置和教育“伎俩”
，是学校有意识地通过“间接方式”
传达给学生的知识信息。
课程是教学活动，隐性课程除却教师教育内容隐在的“非常规知识”
，就是教育方法手段、组织形式中潜在的教育知识。
课程是学习者经验，隐性课程就是学生对教育内容的个性解读，以及学生经由环境获得的作为“在场者”
关于如何“在场”
的知识，如何在学校社会空间中生存和生活的知识。
课程即社会再生产，隐性课程就是一种意识形态知识，是保守思想观念、行为规则和社会期许的默会知识。
课程即社会改造，隐性课程就是自由精神和抵抗意识，是批判和解放的意识。
（二）内含与混溶：隐性课程中知识的呈现方式
隐性课程渗透在学校的文化观念、日常制度、物质环境和人际关系中。
隐性课程所传达的知识性内容多是关于应该怎样想、怎样做、怎样共处、怎样看待自我这样的知识。
这样的知识大都是实践知识，一部分会显性化为技术性知识，但大都是缄默的。
可以想象，隐藏于显性课程之中的意识形态、学校的校风学风，有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等，这些“观念性隐性课程”
许多都是潜在的、未经概括提炼的，然而作为认识的确实存在。
校园环境、学校建筑、教室的布置等作为“物质性隐性课程”
，学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等作为“制度性隐性课程”
，学校人际关系状况、师生特有的心态和行为方式等作为“心理性隐性课程”
，对它们的认识都不是完全经由显性知识的，但作为内含的“场性因素”
，它们又无时无刻不在潜在地濡化、规训和陶冶着学生。
隐性课程中的知识成分往往和情感态度的、意志的乃至能力的因素混杂在一起。
作为间接的布置或再生产的手段，它需要在无形中“入脑入心”
，所以必须是美学的、情感化的，才能不为防备。
作为“如何做”
的知识，无论是生存还是抵抗，它必然是混沌的、即时的、非逻辑的——在行为上有效即是真理。
正是由于这种内含和混溶的知识呈现方式，隐性课程才最为当代教育学家和政治社会学家所重视。
（三）对隐性课程及其知识的三种研究
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