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过多视像输入还间接打击人的心理努力，使人接受文字性知识的意志变得薄弱。
过多通过视像呈现知识，对知识本身是一种伤害。
在教学中使用图片展示和视频播放，强调必须要和教师必要的讲解结合起来，正在于此。
反过来，一定程度结合视像信息则可以激发人的“创感”
，对于知识创造有益，这离不开教师对学生的合理引导。
其次，不同的媒介方式创生出不同的传播效果和意义感。
知识意义的建构是知识学习的重要前提，如通过多媒体可以提供知识情境，这种情境对于学生结合个人经验建立知识的意义帮助很大。
同样的知识，口传、纸质与符码传播、肢体表现、电子传播、多媒体传播，效果是不一样的。
多种呈现可以照顾学生不同的智能结构，使更多的学生获得更好的发展。
最后，物质性媒介的变革会引发出新思想，生成新的思想范式和知识范式。
如印刷术的产生促进了自传和随笔文体的流行，也产生了个人概念或者新的个人主义（“谁写过什么”
和“谁干过什么”
变得一样重要了）[70]。
相对于过去语言文化时代知识的线性组织，多媒体的知识是非连续的、弱分区的，因而会使人的思维更为发散，更适应跨界思维、有机思维。
抽象的原理辅以实物、真实细节的随时展现，将改变人们日常的知识表述习惯、表述方式，增强学生对于历史本体、物质空间和身体主体的重视。
信息激增也使学生或者养成求实的探索的作风，加深对系统思维和复杂理论的理解（但也同时会造成相反的效果，即思维的懒惰，所谓网络是人神经系统的“延伸”
，然而同时亦是其“截除”
）。
总之，“新媒介与知识形态”
已成为新时代教师要长期思考的重要命题。
本章小结
1.对于知识可以给出这样的一般界定：知识是一套系统经验，一套被社会选择或组织化的经验，它可以在主体间传播，也能帮助人们更好地行动。
知识的分类是对同一对象的不同分法，但是知识总体的集合事实上也不稳定。
知识史上出现的知识分类有：感性认识和理性认识、直接经验与间接经验、显性知识与隐性知识、人文知识与科学知识等。
这些理想类型的知识在教育中都是无处不在的。
2.知识的历史演进大致可以描述为：古代社会隐性知识逐渐显性化，发展出的知识多具地方性，近代社会“更具普遍性”
的科学知识强势突起，现代社会知识走向精致化、综合化、再情境化。
知识的发展体现出人类对世界的不同把握方式，神话、常识、宗教、艺术、伦理、科学和哲学等，其中以“真”
的方式把握世界的是常识、科学和哲学，这形成了知识的疆界。
3.知识高于经验，经验是知识的来源之一，经验的普遍性和确证性不及知识。
但在广义上讲，知识也是一种经验，甚至可以说知识最终都可以回归到经验（作为动名词）。
常识是普通知识，是基于日常约定或日常经验的个体的相关性知识或地方知识，而知识狭义上仅仅指普遍性更强的科学和哲学知识。
“转识成智”
或化知识为能力则阐明了智慧、能力和知识的关系。
智慧和能力都是在实践、行动中体现出来的，但知识的呈现可以不依赖实践与行动，但它却是智慧和能力的前提。
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