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夏曰校，殷曰序；学则三代共之，皆所以明人伦也。”
可见，“明人伦”
等习得人类社会基本生存法则、遵循人伦秩序等成为那个时代教育机构的核心内容，而能够引导“明人伦”
等内容的必定是能够担当起道德“师表”
身份的人员。
然而，在奴隶社会，虽然具有在学校中从事教育活动的群体，但承担这一职责的多是具有一定知识或技能的“吏”
或“僧”
，“以吏为师”
或“以僧为师”
成为那个时代学校教育的主要特点，但总体上专门从事这种教育活动的群体尚未出现。
因此，习得知识或技能的过程也在传达着官吏或僧侣的权威，“帝师”
或“僧师”
在“师表”
的过程中也在传递出统治者的思想观念。
正如《学记》中所写的那样：“古之王者，建国君民，教学为先。”
在相当长的历史阶段，教师职业都是以非独立性为特点而存在，教师的职业大都夹杂着浓厚的阶级意识与政治需求。
虽然由奴隶社会的文化下移而日趋兴起的私学或书院产生了一批以教书为谋生手段的“先生”
或“学者”
，但这一群体只是掌握较多的文化知识，而并未具有从教的专业技能，且在极小的范围内从事供统治阶层需要的知识传授，因此，这种教师职业的专业化程度十分有限，所彰显的教师职业形象也往往受制于统治阶层而难以顾及社会和人的发展需要。
人类社会不仅需要“教”
和“学”
的过程来促进其生生不息，而且更需要专门以“教”
为职业而系统传授知识或经验的群体来保障“教”
的实效等。
从这个意义上来说，教师的专业化是教育实践活动的必要结果。
换言之，只有教师成为一个相对独立的职业，才能凸显教师活动的专业化价值。
随着人类社会对于知识的需求急剧增加，专门对教师进行培养和训练的教师教育机构应运而生，这大大加速了教师的产生过程。
1681年，法国天主教神甫拉萨尔（LaSalle，1651—1719）创立了世界上第一所师资训练专门学校，成为世界上最早的独立教师教育机构。
随后，在1695年，德国的法兰克在哈雷创办了一所师资养成所，施以师范教育，成为德国教师教育的先驱。
1795年，法国在巴黎设公立师范学校，1810年设立高等师范学校。
从1870—1890年，世界上有许多国家颁布法规设立师范学校。
而中国也在这一时期开办师范学校。
1897年，盛宣怀在上海创办的南洋公学师范院开创了中国教师教育的先河。
此后，我国对教师的培养经过了由清朝末期《奏定学堂章程》模仿日本型师范教育制度（1904年），到美国型教员养成训练机构（1922年），再到苏联型社会主义师资培养培训模式（1951年），一直到当前正着力构建的具有中国特色的现代教师教育模式[12]。
这些师范院校除了对教师进行系统的知识教育外，普遍开设教育学、心理学等教师教育方面的课程，并逐渐引入教育实习等实践类环节。
应该说，这些师范院校以及师范教育制度的出台表明，教师已经不再是经验型群体，而是具有了专业化知识的群体；教师培养也已经由重规模向重实绩、由粗放型向集约型转变。
经过系统化训练的教师，所呈现出来的专业知识结构、职业素养与道德水准较以前发生了很大改变，教师职业不仅是专门化的存在，而且以其专业化的内涵而同其他职业相区别。
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