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由此，教师专业化的发展历程不仅形成着教师的身份，而且也在不断塑造着教师的价值，进而历史性地建构起教师成长的重要前提。
二、教师的教育信念：教师专业成长的灵魂
在当前的中小学，很多教师都在忙于教学、班级管理以及教师专业发展等看似“事务性职业”
的日常工作，这些遵循着一定规律的常规性活动，似乎难以透视出一名教师的专业化成长过程。
其实，这种现象在美国的学校也普遍存在。
古德莱德在《一个称作学校的地方》一书中认为，很多美国教师的职能活动“更像工匠性质的”
，“现在想要倒拨时钟，重新给教师职业戴上专业的桂冠，为时已晚”
[13]。
然而，正是在这些事务性的活动中，教师要面对不同的学生群体，进行不同形式的教学过程，其实也在这种对知识、技能以及学生的理解中从事着创造性的工作。
而隐藏在这些事务性工作之中的，便是教师所具有的教育信念问题。
在社会转型的历史时期，学校自主发展伴随着市场的激烈竞争，教育的公共性价值正在经济效益的前提下被逐渐消解，教师也被裹挟在利益的洪流中，尤其是教师教育信念危机更使得教师的专业成长受到一定的挑战。
因此，研究教师的教育信念就是要寻求教师在学校场域中发生影响力的思想性诱因，不断探寻教师成长的前提性问题，进而发现教师行动的影响因素与生成机理。
这对于深刻理解当前教师专业发展的现实困境、探讨教师日常教学行为、推动学校教育发展具有重要的理论价值。
（一）教师教育信念是一个动态生成的过程
信念是内隐于个体行动之中的一种观念状态，是个体信以为真且不断运用于实践中的一种思想因素，是“从学生时期开始积存和发展，教师个体信以为真的、以个人逻辑和逻辑重要性（‘中心—边缘’）为原则组织起来的‘信息库’，它们是教师教育实践活动的参考框架。”
[14]因此，这种“参考框架”
不仅仅指教师关于教学方面的观念状态，更主要的则是教师关于教育整体活动的系统化的信念，包括对学生、教科书、知识、学校等不同因素的信念以及对教学过程、学生管理等不同过程的信念。
坚定的教育信念是促进教师行动的内在动力，也是教师意志力表现的基本过程。
这种教育信念形成于教师长期的学习、工作以及生活中，并借助教师的行动逻辑不断彰显，呈现出一个动态生成的过程。
每个人对“教师”
的原始认知基本上都来自学校教育。
什么样的人是教师，教师与其他人有什么样的区别，如何看待教师在教学过程中的行为……这些看似简单的问题，却是个体教师观形成的逻辑前提。
经过个体经验的不断累积，学生在头脑中已经勾勒出最原初的教师样态，并逐渐建构起属于自己的教师观。
在我国，成为教师必须要经过教师教育阶段。
在这一阶段中，个体要不断学习关于学科知识的基础性理论以及关于教学、学生、教育心理学等教师教育的学科性理论，在理论学习的过程中获得一种成为教师的知识储备，还要在教育见习、微格教学以及实地实习过程中实践作为教师的最初样态。
应该说，这时的师范生对“教师”
的理解仍然处于“应该是什么”
的理想状态，对于学校场域中所出现的诸多现象仍充满着热情与信心。
因此，师范生所秉持的教师教育信念多半带有浓重的理想化色彩，并在相关理论知识习得的过程中不断生成具有教师特点的信念。
然而，当师范生真正地进入从教阶段时，对教育过程中的诸多因素的信念必须要从理论形态进入到实践形态，“应该是什么”
的理想化色彩也在不断实现“实际上是什么”
的现实性转变，师范生原先对教育学生的信念、对教授知识的信念、对学校文化的信念也在不断发生变化。
而新任教师在逐渐成长到成熟教师的过程中，同行、学校领导、外部专家甚至连学生、家长等都可能成为影响教师教育信念的重要因素，而教师教育信念也随着教师自身教学实践、专业培训等的增加而不断完善或转变。
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