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首先，为教师进行制度“松绑”
。
学校教育制度的强规范性约束着教师的个体行为，使教师只能服从并服务于制度锁定的目标，并按照一定的制度去行动。
而“自由的缺失使教育仅仅成为一种强制的规训，从而在根本上堵塞了教化，也使得教育不再以培养精神人格为目的”
[29]。
因此，现实的学校教育制度让教师难以有效自主地发挥积极选择性与主动创造性。
为教师进行制度“松绑”
，就是要在学校的制度设计时给予教师更多的“自由裁量权”
，不断激活教师实施教育活动的内在动力，从而为实现教师自由做出制度上的努力。
其次，搭建教师交往的平台。
雅斯贝尔斯认为，“人与人的交往是双方（我与你）的对话与敞亮。
这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩”
[30]。
而这种“交往—对话”
正是基于主体间的对话而实现的人类自由。
教师自由的实现离不开重要他者的协助，而“同事（workmate）”
正是教师实现自由过程中最为重要的他者。
打破学科、学校等樊笼，为教师交往搭建良好的互动平台，必将促进教师自由的实现。
再次，推动教师回归生活世界。
“静静的深夜，群星在闪耀。
老师的房间，彻夜明亮。
每当我轻轻走过您窗前，明亮的灯光照耀我心房……”
这首脍炙人口的歌曲道出了教师职业的艰辛，也让我们看到教师工作的艰巨性与教师劳动的繁重性。
然而，教师的生成不仅需要为教育事业投入更多的精力，而且更需要教师在生活世界中找寻成为“教师”
的意义，发现教学过程与生活世界的内在逻辑。
为此，要积极推动教师回归到丰富多彩的生活世界，弘扬教师生命的个性和自由。
最后，提升教师的理性判断能力。
“人拼命寻找自由，对自由的渴求常常勃发强烈的冲动；但另一方面，人却又极易做奴隶，且喜欢做奴隶。”
[31]这种追寻自由过程中所出现的悖论让我们看到，教师自由具有一定的限度——不仅客观环境制约了教师自由的实现，而且主观的误判也极易扭曲自由的本意。
说到底，教师是否获得自由，是一种具有个体性的价值关怀，而只有教师本人才最具有说服力。
因此，促进教师自由的实现，最为核心的便是要推动教师重新审视自身的自由，形成对于自由的理性判断能力。
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