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自由是人类憧憬的精神目标，也是人类的本性追求。
人类从来没有停止对于自由的追寻，而究竟什么是真正的自由，人类所倡导的自由究竟指的是什么，如何实现人类的自由，这成为很多哲学家关注的热点问题。
马克思认为，自由有两个层面的含义。
其一：“一个种的全部特征，种的类特征就在于生命活动的性质，而人的类特征恰恰就是自由自觉的活动。”
[26]
其二：“（1）每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的；（2）每个人只有作为自我目的（自为的存在）才能成为另一个人的手段（为他的存在）；（3）每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的。”
[27]
马克思在第一种观点中认为，人本来就具有追求自由的天性，这种自由更多地表现为一种人身自由；但为了实现这种自由，必须借助社会性的实践活动来完成身份的转换，最终在手段与目的的统一中实现这种具有社会性的自由。
对于教师而言，教师所追寻的自由不仅是一种人身自由，而更重要的则是教师在学校教育生活中，通过专业发展所实现的教育自由。
21世纪以来的课程改革，特别强**师的主动参与。
我们看到，教师不是被动地卷入到教育改革和发展中，而是更加积极地建构起学校教育生活，不断凸显专业发展的自主性。
正如休谟所说，自由是一项选择，自由的意义“只能是依照吾人的意志决定做某事或不做某事的权力”
[28]。
教师在专业发展中对于自由的追寻，说到底也是教师的一项权力。
在现实的教育生活中，教师所具有的这种自由的权力主要表现为两种形态。
第一，积极的选择权是教师自由权力的核心。
教师不是被动地从事教育活动，而是在一定的选择过程中实现的。
这种选择伴随着教师强烈的价值选择和价值判断，从而形成了教师自由权力的核心要素。
然而，有两个方面的因素正影响着教师积极选择权的有效行使。
一方面，教师不具备选择权的知识基础。
当前很多教师都是一定学科知识的代表，对于学科内知识较为熟悉，而一旦超越了学科范围，教师便难以具有选择的权力，教师的积极选择权在很多学校教育的活动中也往往不具备这种主观条件。
另一方面，教师受制于现实的教育规范。
现代学校教育强**师教学行为和学生学习行为的规范化、标准化，突出效率至上，这种客观约束就使得很多教师无法将个体意志更多地渗透到学校教育之中，影响了积极选择权的发挥。
因此，主客观因素在学校生活中的汇聚和交织让教师的积极选择权变得十分有限。
第二，主动的创造权是教师自由权力的关键。
如果说积极的选择权标志着教师具备了自由权力，那么主动的创造权则是教师能否提升自由权力的关键。
创造，是一种基于现实而进行的具有改造、变革和创新的系统活动。
创造活动，无时不刻不在校园内发生。
教师主导下的学校教育生活之所以呈现生机勃勃的景象，一定意义上正是由于教师主动地进行许多创造性活动而形成的；而压抑教师的主动创造权，必然会压抑教师的积极性，从而埋没了一种潜在的生命力。
正如英国著名思想家哈耶克所说：“人们的各种经验都是自由获得的，只有这样才会有新的知识出现以及人类认识的进步。”
因此，能否具有主动创造权影响着教师进行教育活动的实际效果，成为进一步影响教师自由权力实现的关键。
（二）促进教师教育自由实现的方法论
教师为何难以实现教育自由？不是因为教师缺乏追寻自由的勇气与行动，而是因为教师缺乏对追寻自由行动的方法论反思。
为此，我们有必要思考如何促进教师自由实现的方法论问题。
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