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班级群体的差异是以评定系统中的平均数为基础，但是在平均数周围却经常有为数颇多的变异数，尤其是有所谓表现欠佳者。
如何看待班级中的差异，并给予差异何种教育过程直接关系到“孩子学会了什么”
，关注到教育最终的目的与价值。
公正观念自古希腊始即是哲学家们所着力探讨的问题。
拉丁语中公正（Justice）一词得名于古罗马正义女神禹斯提提亚（Justitia），包含了正直、无私、公平、公道这些一直保持到现代的基本语义。
古希腊梭伦（Solon）最早在正义概念中引入了“给一个人以其应得”
的含义。
此后在西方正义概念的历史发展中，许多思想都对它产生过深刻影响，成为这个概念的重要思想资源。
从柏拉图、亚里士多德到罗尔斯、诺齐克、德沃金，虽然每个思想家所秉承的公正观念有所不同，其公正观千变万化，但是有一个古老的思想一直支配着公正观念，这就是“给予每个人以其应得的东西”
。
比如在《理想国》里，柏拉图认为，公正就在于每个人应该处于他应该占有的地位，从事适合他的职业，获得他应得的那一份财富和奖赏，做到各司其职、各守其序、各得其所。
亚里士多德（Aristotle）也认为“公正就是某种比例”
，“应该按照各自的价值分配才是公正”
。
[47]麦金太尔（AlasdairMatyre）也认为，公正“是给每个人——包括给予者本人——应得的本分，并且是不用一种与他们的应得不相容的方式来对待任何人的一种安排。
于是他提出了作为美德的公正。
麦金太尔认为，罗尔斯（JohnRawls）的公正是公平的公正，所关注的是他所谓共同体中的作为最少受惠者的那部分人的需要，而诺齐克的公正论是权利的公正，他所关注的是权利的绝对优先性，因此，“无论罗尔斯的理论，还是诺齐克的理论，都没有在其关于正义与非正义的言中为应得留出核心地位甚或任何地位”
。
以“应得”
为核心概念的公正思想体现着公正的人性本质，体现着以人为本的社会伦理思想。
在中国的古代历史中，也早就出现过这种以人为本的公正思想。
如果说孔子的“仁爱”
学说体现着以血亲宗法本位为核心的公正观，为了维护封建等级秩序而提出“有教无类”
的教育公正思想，那么，墨子的“兼爱”
思想则体现着以人格平等为前提，以社会中的贫弱者为本的公正思想，突破了孔子的封建等级观念，体现着普世性的以人为本的公正观，闪耀着人民性。
[48]
教育作为社会公共系统的一部分，社会公正与教育公正有着直接的联系。
上文中已论证过班级是教育现代性的表现。
现代教育教学的内容也是面向全体社会成员的，教育的结果也具有社会共享性。
由现代教育的公共性特征，决定以何种方式实施教育就成为道德哲学的研究对象。
由于人存在着客观的个体差异性，每个人在班级中接受教育的能力、兴趣和需求是各不相同的。
社会成员也要求教育的实施要公正地确定个体受教育者之间、受教育者与国家之间的关系。
因此，教育公正可以看作包括两部分：教育的公正和公正的教育。
前者是社会公正在教育中的体现，考察的是作为社会现象的教育公正，是教育的一种外在公正，主要从宏观上涉及教育的权利和教育的机会，是群体间、个体间权利和资源的合理分配问题。
后者是个体发展的公正，每一个人的个性都有所不同，公正的教育就是使每个人的个性能够得到充分的张扬与发展，使个体因此成为他自己。
因此可以说，公正的教育是尊重每个人的权利，按照每个人发展的差异，给予合适的、应得的发展资源，促进每个人实现最大发展的教育。
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