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（三）强烈的内隐性——教师的个体教育理论是一座需要不断挖掘的“富矿”
教师的教育实践是一种显性的行为表现，而教师的个体教育理论则是隐藏在教育实践之中的一种内隐性表达。
虽然我们无法确切得知每位教师的个体教育理论，但教师的教育实践丰富而多样，却是在一定的教育理论引领下进行的。
虽然教师没有察觉自身的教育理论，但正是这种“日用而不知”
的教育理论深刻影响着教师对教学、学生、班级以及自身的看法。
因此，探究教师多样化的教育实践的形成过程，发现教师日常行为的生成机理，必然离不开对教师个体教育理论这座“富矿”
的深刻把握。
（四）积淀的思想性——教师的个体教育理论是历经教师积淀而成的思想
经验、常识与规范性操作等一系列常规性判断构成了教师教育实践的逻辑前提，然而这种带有偶然性因素的前提却无法解读教师为何总是这样想（而不那样想）、为何经常这样做（而不是那样做）的必然性因素。
而教师的个体教育理论之所以能够面对这些看似繁杂的教育实践，正是由于这种理论历经教师的长期积淀而形成，成为一种具有思想性的本质因素，有力地引领着教师的日常行为。
（五）长期的流动性——教师的个体教育理论长期处于一种生成和演变状态
如果认定每位教师都存在着一种独特的教育理论，那么这种理论则是教师长期积淀的成果。
在教师教育的过程中，教师在职前便学习了大量的教育学、心理学以及学科教学知识，形成了初步的个体教育理论模型；在学校教育实践过程中，教师要不断检验、修正并完善业已存在的教育理论模型，生成符合自身实际的教育理论；在职后成长的过程中，通过教师培训、集体学习等形式日益形成较为规范的教育理论。
因此，教师的个体教育理论往往呈现出一种长期的流动性，这种教育理论借助各种外在力量不断地生成和演变，并往往在教育信念变革、教育权力获取以及教育自由实现的过程中发生某种转变。
（六）表征的抽象性——教师的个体教育理论以一种抽象的样态表现出来
由于长期以来大学以及相关研究机构对于教育研究以及教育理论近乎“垄断式”
地占据，很多教育理论往往呈现出一套貌似完整、严谨的概念体系，较为晦涩、生硬地逻辑关系，以及颇为宏大、“规范”
的叙事方式。
这些“专家”
们所研制出来的教育理论往往在“元研究”
的过程中将其上升为一种形而上的理论范式，在概念与逻辑中不断转换面孔、生成新的概念以及新的逻辑，而这些显然越来越远离教师真实的教育生活，更看不到教师对于教育理论的原初理解和行动化策略。
结果，“教师要么被这些充斥了抽象的概念和装模作样的宏大叙事所吓倒，要么对这些以客观的、旁观式的叙事文本不感兴趣”
[34]。
教师的个体教育理论也往往呈现出这种较为抽象的理论面貌。
然而，根植于教育实践之上的教育理论之所以以“理论”
的面貌呈现出来，正在于教育理论要从偶然性走向必然性，从对单一事件的解读走向对更多事件的本质性理解，即个体教育理论需要在更大范围内确立自身的合法性基础。
“理论就是要张开理智的翅膀，在远离世俗的具体事务的高空中自由翱翔，即使是应用理论，它仍具有一定的抽象性和普遍性。”
[35]
因此，教师个体所形成的教育“理论”
是一种对教师个体而言能够对教师的教育思想和教育行为进行合理解释的理论范式。
它生成于教师个体教育实践，并在长期教育实践中不断积淀，对教师个体的教育行为具有较强的指向功能和引领意义。
二、教师如何生成个体教育理论
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