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，而是有生命的活生生的“人”
。
对“物”
的操作和对“人”
的培养是两个完全不同的领域，所谓“十年树木，百年树人”
。
教学或教育从某种角度讲，更多的是一种“慢的艺术”
，是“慢工出细活”
之事业，从根本上讲是“非效率”
，有时甚至应当是“反效率”
的。
教育（学）家语录
我们愈是不急求获得什么，往往愈能迅速而稳妥地得到什么。
——[法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1978：81.
因为教学是教师与学生共同参与其中的生命实践活动，教学并不只是实现特定目标的手段，其自身就是目的本身。
而凡是追求效率的活动，追求的是在“规定的”
时间内一次性完成任务量。
衡量效率高低与否的主要甚至是唯一的标准，就是从“外部角度”
出发，看“外部规定好的目标”
有无达成，达成多少。
这种“效率本位”
的教学观，实际上是对“人是目的而不是手段”
最高尊严的挑战，是把学生作为“容器”
，任意填塞外部规定的有一定量的要求的货物（知识）。
这种基于技术崇拜导致的工具技术取向，把制度、计划、秩序、组织形式等视为教学的法宝，而把“人类精神”
，尤其是“人的自由”
践踏到无以复加的程度。
也许雅斯贝尔斯的话语能让我们警醒：“在我们这个以群体秩序、技术和经济为主的时代里，当必然性被绝对化时，那么人类存在的精神就陷入危险的境地，精神的基础就将被毁灭。”
[7]
退一步讲，假设教学活动可以用“效率”
或“效益”
来衡量，那么，教学更应考虑的是长期效益还是短期效益，或者说教学要达到的目标是长期目标还是短期目标，如果效率是判断教学的唯一依据，那么，教学的有效性就与教学评价的方式，尤其是教学量化的程度密切相关，而教学能够被量化到什么程度？教学可以被无限精确地细化和量化吗？
另一种观点认为，有效教学是指“通过教师在一定时间的教学之后，学生所获得的具体进步和发展”
[8]。
这种观点是有效教学理念引入之后的发展性理解，“学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。
教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。”
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