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[9]与前一种观点相比，这种观点看似将关注的重点从“教”
转到了“学”
，考虑了教学活动中学生的发展，而不只是单位时间内的教学产出，在理论上更容易被人们接受，其实不然。
如果作为衡量教学有效与否的唯一指标——学生的发展与进步是全方位的，不仅有学业水平，又有生活能力、精神和道德发展、交往能力等，那么这种观点是值得赞赏和提倡的。
而实际上，现实版的学生发展与进步确实是具体的，这意味着学生的发展与进步要具有直观性和可测性才能说是具体的，学生的发展和进步在何种意义上是直观的和可测的？最直接的检验手段莫过于考试，最有说服力的进步莫过于分数的提高，因此，这种界定在实践中就将有效教学指向学生学习成绩的提高。
或者更确切地说，是指向与“中考”
“高考”
直接相关的学科成绩的提高上。
这也使得这种观点在实践领域被更多的人所支持，如基于学生学业成绩迅速提升的“导学案”
之类的流行便是证明。
显然，现实版的这种基于学生学业成绩或升学率的“有效教学观”
是存在问题的。
早在20世纪上半叶，著名教育家小原国芳就针对当时日本国内单纯的智能施教，为了升学考试的教育，提出了著名的“全人教育思想”
，他认为，教育的目的是培养人格，是育成多方面和谐发展的完美的人，而不是单纯的智能施教，更不是为了升学考试竞争……教育内容必须包含人类文化的全部，理想的人必须是全人，要具备文化的全部，即由六个方面组成：学问、道德、艺术、宗教、身体、生活……全人教育就在于培养智（真）、德（善）、美、圣、体（健）、劳（富）全面发展的人。
[10]阿德勒曾说教育便是“改变一个人的心智和品格”
，赫钦斯则认为受过完备教育的人会成为一个具有“理性、道德和精神力量”
的人。
因此，教学的目标应是要培养心智、心灵和精神，而不仅仅是学科知识的学习。
由此我们可以提出这样的问题，即使某种教学可以高效的完成教学目标或者可以快速地提高学生的学习成绩，这种教学就一定是“好”
（“美善”
）的教学吗？显然未必！
“‘美善’兼具‘道德的’和‘认识论’的两种力量。
从‘道德’的角度问‘什么是美善的教学’这样的问题，就是问哪些教的行为为道德的原则所支持？哪些教的行为可以引发合乎道德原则的行为？从‘认识论的’角度问‘什么是美善的教学’这样的问题，则是问所教的东西是否在理性上站得住脚，而最终极的目标，则是要看对于学生获得的知识、信念或理解有无价值。”
[11]所以，现有的教学“有效性”
充其量诠释了教学认识的有效，学生获得的进步和发展也仅仅是认知层面的教学效果，教学本身所承载的道德承诺却被悬置。
试问，如果灌输能使教师在单位时间内尽可能多地传授知识、使学生在单位时间内尽可能多地接受知识，那么，这种扼杀和限制学生反思意识和批判能力的行为是否就可以被允许呢？试问，如果仅仅为了追求效率或者分数而将教学简化为一种应用工具，忽视或漠视教学过程是师生双向互动的生命过程，将教师与学生退缩为统计意义上的以效率化为表征的行为符号时，教学的“善”
性何在？试问，如果为了追求教学的效率或考试的分数，那些侵蚀教学公平、损害学生身心健康、冒犯学生尊严和人格的行为是否就可以堂而皇之的盛行？[12]
可见，教学必然追求“有效性”
，但“有效”
的教学却并不一定是“好”
的教学。
由此我们不禁要问，“好”
的教学的标准到底是什么呢？
教育（学）家语录
当我们问自己，什么是好的教学？我们试图确证那些特别有效的教学方法或内容中的技巧与手段。
然而我们发现的作为所有必要的技巧、方法与手段，只有在它们被人性化地运用到学生身上时才是有效的。
即使所谓“好”
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