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这两种形式的共同点是废除班级授课制，采取个别教学法，但实践证明并不完全成功。
马卡连柯工学制
苏联教育家马卡连柯在20世纪二三十年代创办工学团，并组织了一个“集体教育试验”
，对战争后的大量流浪儿进行共同生活、共同劳动的集体教育。
马卡连柯认为班级是集体教育的承担者。
这种思想对于拓展班级的教育和教学功能意义重大。
芬兰的“无班级授课制”
1999年1月，芬兰颁布的《芬兰高中教育法案》中全面推行了一种打破长期以来有固定班级、固定课程内容、固定教师和单一灌输型的教学管理模式。
学校不再为学生分班级或分配固定教室，学生根据自身情况和兴趣爱好，制订自己的学习计划，选择不同的学段课程和适合自己的任课教师，从而使学习成为一种主动自觉的行为。
这种适合实际、行之有效且独具特色的教学模式为芬兰培养了大批符合社会发展要求、综合素质较高、富于创造性的人才。
（二）班级的普及与教育现代性
19世纪中期，班级授课制成为西方学校主要的教学组织形式。
1860年，我国容闳在太平军中向干王洪仁玕建议设立各种实业、武备学校，提出仿照西方实行各级学校制度，出现了班级授课制思想的萌芽。
此后，郑观应明确提出“学校者，造就人才之地，治天下之人本也”
，主张仿照西方学制，设立高、中、初三等学校系统，并主张在各层学校中均采用班级授课制这种教学组织形式，并规定了学习年限。
以考试的结果为升级的标准。
1901年，废科举，兴学堂，开启了班级授课制为基本形式的现代教育，班级授课制因其本身的高效性逐渐成为我国学校普遍采用的组织形式，并得到不断发展和完善。
在近代，以班级教学代替个别教学，出现制度化教育的端倪，教育系统形成，教育事业普及，推动了教育制度化进程。
教育研究的进展与教育经验的积累，使班级作为主要的教育组织形式日渐成熟。
以班级授课制为特征的制度化教育作为一种特殊的教育形态产生与分化出来成为不可逆转的趋势。
教育，通过学校和班级，将历史松散化、游离化的空间状态逐渐凝聚成具体制度化的教育空间系统。
近代的学校由于逐步实行了班级授课制，形成了一套按照教与学时间表及具体内容编制的教育课程。
这些最后发展成为学校制度的核心，演化为制度化的教育。
从此，班级不再是孤立的教育实体，而是教育系统的基本单位，成为教育制度的载体。
教育的制度化包含着两个方面：一是教育实体内部作为一种社会组织的权威和权力结构的形成，这个权力结构依赖于标准操作的规程是贯彻执行；二是班级成为整个社会权力结构的一部分而“结构化”
。
班级的“结构化”
意味着提供给行动者规则和资源。
社会学家吉登斯（AnthonyGiddens）认为“结构作为被反复不断组织起来的一系列规则和资源，除了作为记忆痕迹的具体体现和协调之外，还超越了时空限制”
，“它既有制约性同时又赋予行动者以主动性”
。
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