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[17]班级作为现代性的教育组织“结构”
，不仅对班级中的行动者具有制约作用，而且也是行动得以进行的前提和中介，它使行动成为可能。
班级中的教师和学生的行动与班级结构之间这种相互依持、互为辩证的关系反映在处于班级的日常教学生活实践中。
班级作为教育制度的基本组成单位，不仅使教育向结构化进一步发展，还赋予部分制度化教育实体以合法化的权威，就是我们所说的正规教育的产生。
班级作为制度化教育空间的一个重要特征是“同时在场性”
，即在规定的时间段，教育的活动以“同时在场”
的形式在同一空间中，班级中的正式规则同时为教师和学生的行动提供了“公共性约束”
，教师和学生借助班级规则，进行基于角色的互动中的意义沟通，并同时制造某些“意外性后果”
来彰显自己在结构中的主观能动性。
（三）从集中到分散：后工业社会与班级变革
自工业社会以来，电子网络对教育的冲击如此之大可谓前所未见。
在网络的推动下，以班级为代表的教育空间在不断被建构之中。
各种网络学校、远程教育风起云涌，似有吞没学校教育空间之势。
教育空间在网络的推动下得到了进一步的延展。
电子社区、网络教室使教育空间的虚化更为彻底。
在网络空间中，教育空间被强大的抽象空间所淹没。
场所仅仅在极为脆弱的层面上存在。
教师与教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间的交往也不再具有真实的体验，感受不再与其所发生的场所相匹配，且虚无、弥漫。
这也意味着绝大多数人不再能够获得或理解生命体验的基本空间条件。
网络教育空间在挣脱了物质空间的束缚的同时，也与自然环境这样诗意、象征的空间类型渐行渐远。
当代社会是全球性的“风险社会”
。
从一定意义上来说，风险是人的一种生存状态。
实践是人的存在方式、人类改造自然的实践后果，有些是认识到的、预期的、可控的，有些则是没认识到的、非预期的、不可控的。
这些没有被认识的、不可控的实践后果如果对人的生存和发展构成威胁，就是风险。
实践风险的存在并不意味着人一定生活于风险社会。
当代风险社会的形成，一方面是由于对物质财富的片面追求打破了实践二重后果之间的相对制衡关系，物质财富的增长并未对风险威胁形成有效的制约，风险后果被片面地强化和突出；另一方面是由于世界历史的形成和发展，人类实践在全球范围内深度展开，风险超越了局部的和区域的范围，对整个人类的生存和发展形成根本性的威胁。
诚如贝克所言：“工业社会的社会机制已经面临着历史上前所未有的一种可能性，即一项决策可能会毁灭我们人类赖以生存的这颗行星上的所有生命。
仅仅这一点就足以说明，当今时代已经与我们人类历史上所经历的各个时代都有着根本的区别。”
[18]
在班级中，受科学技术指向和大工业生产的推动，班级教育自身也被工业化和技术化，以统一的教育技术，统一的课程，统一的教育程序，制造符合标准的教育成品，人的个体与群体自身存在的意义和价值，屈从于教育的外在目的。
在班级中，以竞争和成功为主题，淹没了班级教育的内在意义。
班级通行一样的标准化过程，对学生的要求是统一的标准、群体的一致活动。
阿尔温·托夫勒（AlvinToffler）这样说，第二次浪潮以后的学校崇尚的德性是“守时、顺从、机械地重复作业”
[19]。
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