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（有关教育学和心理学以及学科教学论方面的基本原理知识）、“一般文化知识”
（如文史哲、自然科学等一般意义的原理性知识）。
值得注意的是，这类知识是被编码过的一种“知识”
形态，一般被保存在书本和电子文献中，通常可以借助阅读和知识讲座等形式不断获得。
这种具有外显性特征的知识，很大程度上停留在教师的头脑里和口头上，是很多教师和专业理论工作者所共享的一种知识形态，其实只是“教师知识冰山露出水面的部分”
，而教师的个体教育理论不仅需要这些“露出水面的部分”
，更需要那些“深藏在教师知识冰山下部”
的“实践性知识”
。
这种形态的知识镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，是基于教师的个体经验和个性化特征而展开的，是教师内心真正信奉并被实际应用在教学生活中的知识，也是教师个体教育理论的内核。
这种“实践性知识”
正是“教师行动时通常用身体化的方式记录和记忆自己的经验，并通过行动唤起那些被储藏在身体里的知识”
[39]。
而只有这种“实践性知识”
，才能真正唤起教师关注并发现个体教育理论的信心和热情，进而主动建构起教师个体教育理论。
因此，探讨教师“实践性知识”
的形成路径无疑成为研究教师个体教育理论生成的关键性因素。
按照这种思路，我们应将教师的个体教育理论生成引向对教师实践性知识形成过程的一种分析。
在这一方面，陈向明关于“教师实践性知识”
研究的框架提供了一个较好地范本（如下图8-1所示）[40]。
图8-1教师实践性知识研究框架
不难看出，这一分析框架将教师原有的实践性知识（PK，Praowledge）借助一定的“问题情境”
予以激活，在这些既有实践性知识外显化的过程中，通过“行动中反思”
不断重构教师既有经验，推动教师深刻反思，从而使教师生成新的实践性知识（PK’）。
在这种由“PK”
向“PK’”
转化的过程中，教师也在不断生成属于自身的个体教育理论。
（三）路径：教师个体教育理论生成的方法论
教师个体教育理论的内隐性特点表明，教师个体教育理论所处的状态只有不断被发现并被解构，才能找到促进教师教育实践变革与完善的合理化路径，而这正是在一定的方法论导引下才能逐渐完成的。
根据当前我国教师个体教育实践现状，至少需要做到如下三个方面。
第一，坚持教育理论生成的实践立场。
究竟是谁在进行“教育实践”
？应该说，教师才是教育实践的主体，教育实践在一定意义上就是“教师的教育实践”
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