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，是教师在一定的情境中所进行的一种道德的、文化的社会性行动。
“‘理论’不只是普遍的、抽象的，更重要的是个别的、具体的、生动的，真正影响教师实践的，不是普遍的、外来的理论，而是教师正在履行的个人理论。”
[41]
对于教师而言，教育实践是生成教师身份的过程，也是不断形成教师个体教育理论的重要场域。
因此，教师个体教育理论的生成与变革离不开教育实践这一核心立场。
凭空想象的教育理论只能是一种虚假的表象而无生命力，刻意模仿他人的教育理论只能陷入“人云亦云”
的窘境，而生搬硬套的教育理论只能使教师产生“水土不服”
的情况。
教育理论是一种根植于教育实践的观念形态，只有坚持实践立场，教师才会不断生成属于自身的教育理论。
第二，完善教师的自我反思过程。
美国哈佛大学唐纳德·A·舍恩（DonaldA.S）在《反映的实践者》一书中认为：“最优秀的专业工作者内在的所知远甚于其可以言说的。
在面对真实实践中独特、不确定的情境时，他们更依赖于在实践中所学会的一种即兴的方法，而不是用其在研究生院所学的公式去解决问题。”
[42]在舍恩看来，“行动中反思”
是专业人员的一种核心能力，是教师在错综复杂的困境中所表现出来的一种行动艺术。
因此，教师需要在教育实践中不断发现、生成并修正那种属于个体的教育理论，在对自我进行反思的过程中进行教育实践。
教育实践在一定程度上是一种教师应用既有经验的过程，这一过程理应是在一定的教育理论的支撑下完成的。
但教育现场的“不确定性”
使得教师难以套用既定的理论、模式和技术，而是不得不根据眼前的情境去界定问题、打破原有的思维模式，这就需要教师在这种“不确定性”
中对教育理论与教育实践的“冲突”
进行反思。
当前，很多学校在开展教师培训时，纷纷采取教育反思的方式进行，但更多地是一种针对操作性问题的思考，缺乏对教育信念的深层次反思，这种反思的结果往往“治标不治本”
。
因此，只有促进教师深刻反思自身的教育理论，不断完善反思过程，才能真正有助于教师的专业成长。
第三，强化教师的对话与共享机制。
在教育实践中，教师自身所处的教育难题只有作为“同事（workmate）”
的教师才能更深切地体会到，教师教育理论的完善与变革需要来自“同事”
的协助。
然而，在教师间竞争性压力不断加大的现实情况下，教师合作似乎变得有些困难。
其实，当遇到教育难题时，教师具有开展对话、共享经验的主观倾向，只不过这种倾向尚未形成相应的机制。
尤其在教师个体教育理论这一内隐性因素出现变化时，“同事”
往往是最好的提醒者与倾诉对象，具有协助教师个体教育理论完善和变革的推动作用。
因此，需要不断强化教师的对话与共享机制，将“我的教育故事”
、育人案例等不断展现在“同事”
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