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在教育改革中，教师由传统的知识灌输者转为自主学习的引导者，由知识传授者转为知识与方法传递者等。
教师能否承担社会对教师角色的期望，能否适应教改中教师角色的转换，对教师扮演好自身角色有重要意义。
（二）班级场域中的学生角色
学生长时间在学校学习，班级成为学生的第二个“家”
，学生处于师生关系、生生关系中，学生角色主要受学生的家庭、教师、同学和朋友以及自我认同感影响。
家庭为学生带来了“先赋角色”
，如学生可能会将自己在家庭中扮演的角色带到学校，父母会要求学生在学校扮演某种角色，父母也会影响学生的行为方式等。
教师是影响学生角色的最大因素，比如，教师在自己教学理念的支配下，要求学生发挥自主性，成为主动学习者，又或许要求学生成为安静的听课者等。
同学和朋友主要为学生角色提供参照，是学生反观自己的一面镜子。
上文将教师的课堂角色分为正式角色（制度角色）和非正式角色（非制度角色），那么，学生的正式角色可以是知识的学习者、课堂活动的参与者等；学生的非正式角色可以是主体地位的谋求者、回答问题的积极者、同辈关系的协调者等。
如果将角色分为情感角色和工具角色，那么，刚入学的学生则具有很强的情感角色，他们在家中与父母关系是情感性的，角色之间具有亲情。
而在课堂教学中的教师则更加具有工具角色，教师对学生一视同仁，以共同完成某阶段学习任务为目的。
但是学生对教师角色有着更加情感性的期待，因此，教师有时候不得不同时扮演情感角色和工具角色。
学生常常通过非正式角色的扮演来使教师更多的对他们扮演情感角色，比如，通过成为回答问题的积极者来博取教师的关注与赞扬。
在同学和朋友中，学生更多地扮演情感角色，有时候扮演工具角色，比如在共同组成的学习小组中的工具角色。
在课堂中，因教学内容的针对性不同，可把学生分为“沉潜者”
与“疏离者”
。
[27]一般来说，教学对班级中大多数学生都较有吸引力，这些学生在课堂中充当“沉潜者”
的角色。
教学对班级中学力高的学生与学力低的学生缺乏吸引力，这两类学生对课堂教学表现出疏离，因此是“疏离者”
。
但这两种疏离却不同，前者对学习内容是超前的，后者是滞后的；前者十分想引起教师注意，而后者努力使自己被忽略。
因此，教师需要看到不同学生的角色差异，看到某种角色的内部差异，做到公正下的差异化处理。
在课堂中，还可以从教师权威的高低出发，对学生角色进行分析。
在教师权威高的班级，学生通常为“合作者”
，合作者中还可分为安静或活跃的合作者。
在活跃的合作者中还可划分出思考型与表现型等。
思考型合作者主要对某一教学内容感兴趣，乐于发表意见，与师生进行讨论；表现型合作者则主要将回答问题视为表现自己的手段，他们并不十分关心回答的质量。
在教师权威较低的班级，学生通常审视教师权威，审视教师教学质量，审视学校教育本身，他们就是“审视者”
，这些学生认为学校除了考试没有意义，在当今升学制度下，很多毕业班同学都符合这种角色。
同时，教师通常在班级中设置班干部，不同班干部也是不同角色，具有不同权利与义务。
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